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祁占勇
作者簡介：祁占勇，1978年生，寧夏彭陽縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士、博士生導(dǎo)師，主要從事教育政策與法律的研究。
摘要
受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，對人的發(fā)展與完善具有奠基作用。20世紀(jì)中葉以來，聯(lián)合國教科文等國際組織發(fā)布了有關(guān)受教育人權(quán)的系列報告，受教育人權(quán)理念經(jīng)歷了從“注重學(xué)會生存技能”“賦能學(xué)習(xí)化社會”到“增進(jìn)全球共同利益”“重新構(gòu)想教育社會契約”的嬗變，凸顯了受教育人權(quán)理念內(nèi)涵不斷深化的政治邏輯、經(jīng)濟(jì)邏輯與文化邏輯、教育邏輯，充分體現(xiàn)了受教育人權(quán)理念對個體乃至人類命運(yùn)共同體的深切關(guān)照。在充滿不確定性的未來，我們在制定教育法的過程中，需要充分吸納不斷發(fā)展變化的受教育人權(quán)理念的豐富內(nèi)涵，以真正保障公民受教育的權(quán)利，從而充分發(fā)揮教育的潛能與價值。
關(guān)鍵詞
受教育人權(quán)；生存權(quán)；學(xué)習(xí)化社會；共同利益；社會契約
人權(quán)，即人之為人所應(yīng)當(dāng)享有的權(quán)利。作為當(dāng)前國際社會公認(rèn)的一項(xiàng)基本人權(quán)，受教育權(quán)既是人之為人所應(yīng)享有的道德意義上的權(quán)利，也是以法律形式存在的一種法定權(quán)利，更是人們在社會生活中真正享有的一種實(shí)有權(quán)利，有著重要的法律地位，是國際人權(quán)法和各國憲法予以積極保障的一項(xiàng)重要權(quán)利。然而，作為基本人權(quán)的受教育權(quán)，在國際社會中并非一開始就被納入人權(quán)范疇，受教育人權(quán)理念的生成及地位的確立經(jīng)歷了一定的歷史過程。
事實(shí)上，人權(quán)思想由來已久，早在兩千多年前孔子對“民本”、普羅泰戈拉對“人是萬物的尺度”以及蘇格拉底對“何為正義”等問題的探討便已關(guān)涉人權(quán)的核心議題；16世紀(jì)以后，近現(xiàn)代人權(quán)概念伴隨資本主義時代的來臨而興起，反映資產(chǎn)階級基本訴求的生命權(quán)、自由權(quán)、尊嚴(yán)權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等權(quán)利成為當(dāng)時人權(quán)的主要內(nèi)容；直到20世紀(jì)，隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展和國際競爭與合作的強(qiáng)化，人權(quán)逐漸擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)、社會與文化領(lǐng)域，受教育權(quán)才備受國際社會關(guān)注并成為國際人權(quán)中的一項(xiàng)重要權(quán)利。1948年《世界人權(quán)宣言》第26條第1款明確提出“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級和基本階段應(yīng)如此”，這意味著受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)首次在國際社會得到普遍確認(rèn)。此后，《歐洲人權(quán)公約第一議定書》《取締教育歧視公約》《經(jīng)濟(jì)、社會及文化權(quán)利國際公約》《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》《兒童權(quán)利公約》《世界全民教育宣言》以及《教育——財富蘊(yùn)藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》等一系列國際文件與報告陸續(xù)對受教育權(quán)做出了釋義與規(guī)定，不斷推動著受教育人權(quán)理念內(nèi)涵的豐富與發(fā)展。本文從國際組織的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，基于現(xiàn)有的重要國際文件，系統(tǒng)梳理國際組織關(guān)于受教育人權(quán)理念的嬗變過程，具體分析受教育人權(quán)理念的發(fā)展脈絡(luò)，以期深刻理解受教育人權(quán)之豐富內(nèi)涵，促進(jìn)公民受教育權(quán)之保障。
一、受教育人權(quán)理念的奠基（20世紀(jì)50年代—90年代初）：注重學(xué)會生存技能
卡雷爾·瓦薩克（Karel Vasak）于20世紀(jì)70年代提出人權(quán)代際理論，將人權(quán)發(fā)展歷程劃分為三代：第一代人權(quán)是公民權(quán)利和政治權(quán)利，以自由權(quán)為基點(diǎn)，致力于保護(hù)個人權(quán)利不受國家侵犯；第二代人權(quán)是經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利，以生存權(quán)為本位，強(qiáng)調(diào)國家積極作為以保障公民的各項(xiàng)社會權(quán)益；第三代人權(quán)包括和平權(quán)、環(huán)境權(quán)和發(fā)展權(quán)等，以發(fā)展權(quán)為核心，實(shí)質(zhì)上是社會權(quán)的一種當(dāng)代形態(tài)。三代人權(quán)的代際發(fā)展是時代與社會變遷使然，代際之間關(guān)系是補(bǔ)充完善而非更替，在不同歷史階段，人權(quán)理念凸顯不同的時代內(nèi)涵，反映這一時期國家和人民的核心權(quán)利訴求。作為一項(xiàng)基本人權(quán)，受教育權(quán)同樣具有人權(quán)代際發(fā)展的特征，在不同時期反映人們對教育的不同觀念與訴求，受教育人權(quán)理念就在此過程中不斷變化發(fā)展，豐富內(nèi)涵。
（一）以生存權(quán)為起始的受教育人權(quán)理念的確立
受教育權(quán)最初是作為人權(quán)譜系中的生存權(quán)，即以社會權(quán)為特征的第二代人權(quán)而獲得國際社會廣泛關(guān)注進(jìn)而被各個國家納入憲法予以積極保障的。20世紀(jì)中葉以后，一方面，伴隨社會經(jīng)濟(jì)與政治文明的發(fā)展，生存權(quán)的內(nèi)容重點(diǎn)已經(jīng)由強(qiáng)調(diào)“維護(hù)身體健康和完整以及肉體生存免受暴力侵害的權(quán)利”得到更進(jìn)一步拓展，“生存權(quán)不僅意味著健康和活下來的權(quán)利，而且也意味著享受人生的權(quán)利”，如1946年的《日本國憲法》規(guī)定“所有國民享有最低限度的健康及文化生活的權(quán)力”。“享受人生”與“享有最低限度的健康及文化生活”表明，人們對生存的理解已不再局限于物質(zhì)、生理需要，而開始強(qiáng)調(diào)其精神性內(nèi)涵。生存權(quán)內(nèi)涵的擴(kuò)充是人類社會發(fā)展過程的必然要求，受教育權(quán)被提升為每個人的生存權(quán)利來保障正是此過程的一個必然結(jié)果。另一方面，從受教育權(quán)入憲的時代與社會背景來看，20世紀(jì)以來，西方社會主義思潮推動“福利國家”理念日盛，社會權(quán)利取代自由權(quán)利成為人權(quán)發(fā)展的重心，人們普遍接受了“國家有義務(wù)幫助全體社會成員滿足他們基本的人的需要”的觀念。就當(dāng)時的社會發(fā)展而言，受教育與人的基本生存狀況聯(lián)系日趨緊密，人們?nèi)諠u重視受教育之于生存的意義，開始將受教育視為生存需求來予以強(qiáng)調(diào)并尋求保障。在此基礎(chǔ)上，公眾對于教育提出了新的權(quán)利訴求，即要求國家對教育文化生活予以積極保障。由此，在生存權(quán)內(nèi)涵擴(kuò)充與人們受教育需求發(fā)展的雙重推動之下，以生存權(quán)為主導(dǎo)的受教育人權(quán)理念初見端倪。
聯(lián)合國教科文組織于1972年發(fā)布了《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》（又稱《富爾報告》），明確將教育的目的指向使人“學(xué)會生存”，即通過受教育權(quán)的民主化使人人平等享有受教育機(jī)會，以確保每個個體獲得生存技能，彰顯了受教育人權(quán)理念的生存權(quán)內(nèi)涵。二戰(zhàn)后世界的發(fā)展變化足以說明，受教育權(quán)已經(jīng)成為國家必須積極干預(yù)的、關(guān)乎個體生存的基本人權(quán)。首先，就“人”本身而言，人之為人的全部內(nèi)涵絕不止于生理發(fā)展，而更在于精神滿足。正是精神的發(fā)展使得人與動物相區(qū)分從而獲得人的尊嚴(yán)。享有文化生活、獲得精神發(fā)展是人之為人的基本權(quán)利，而接受教育則是實(shí)現(xiàn)這一權(quán)利的首要途徑。教育使人的潛能得以發(fā)揮，并豐富人的文化生活，促進(jìn)人的個性發(fā)展。毋庸置疑，接受教育是人類生存進(jìn)而獲得發(fā)展的必要條件。其次，就社會現(xiàn)實(shí)而言，社會的劇烈變化與快速發(fā)展使得教育已成為“人民在得到面包之后的第一需要”，正如《富爾報告》所言，“教育必須培養(yǎng)人類去適應(yīng)變化”——通過教育使人學(xué)會如何在這種面向未來的變化中求得生存。雖然教育之于人類的生存意義不同于衣、食、住，但在現(xiàn)代社會，象征著個體具備知識與技能的學(xué)歷證書等教育憑證作為人們?nèi)谌肷鐣耐ㄐ凶C，顯然給受教育權(quán)打上了為生存而受教育的烙印，通過教育獲得社會基礎(chǔ)知識無疑是人們就業(yè)、進(jìn)行交往乃至其他一切正常生活的前提。最后，就權(quán)利的實(shí)現(xiàn)而言，受教育權(quán)利是公民實(shí)現(xiàn)其他社會權(quán)利的基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)是為了爭取更好的生存能力而要求國家從經(jīng)濟(jì)角度提供必要的文化教育條件和均等的受教育機(jī)會的權(quán)利。通過要求國家積極保障個體受教育的權(quán)利，公民在提高自身生存質(zhì)量的同時，亦獲得了實(shí)現(xiàn)自身享有的其他各項(xiàng)權(quán)利的能力。基于此，《富爾報告》強(qiáng)調(diào)了國家對保障公民受教育權(quán)利所負(fù)有的不可推卸的責(zé)任。顯然，受教育權(quán)確是生存權(quán)的內(nèi)在體現(xiàn)，受教育權(quán)入憲可以說是20世紀(jì)人權(quán)發(fā)展的最重要成果之一，受教育人權(quán)理念的提出，即是指向?yàn)橐磺腥烁玫厣妗?/p>
（二）以生存權(quán)為主導(dǎo)的受教育人權(quán)理念的深化
馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，高級需要在低級需要得以滿足之后出現(xiàn)，而在人的高級需要產(chǎn)生以前，低級需要只要部分地滿足即可。由于人的能動性，當(dāng)生存得以部分保障，人們便會轉(zhuǎn)向?qū)で蟀l(fā)展，對受教育的需要亦是如此。20世紀(jì)下半葉，以發(fā)展權(quán)為核心的第三代人權(quán)逐漸受到國際社會關(guān)注。發(fā)展權(quán)概念的提出及其在國際人權(quán)法中地位的確立，極大地影響了人們對受教育權(quán)的認(rèn)識，促進(jìn)了受教育人權(quán)理念的深化。發(fā)展權(quán)是一項(xiàng)不可剝奪的人權(quán)，從權(quán)利主體來看，《發(fā)展權(quán)利宣言》指出，“人是發(fā)展的主體，因此，人應(yīng)成為發(fā)展權(quán)利的積極參與者和受益者”，即發(fā)展權(quán)是所有人的權(quán)利。從權(quán)利內(nèi)容來看，發(fā)展權(quán)是經(jīng)濟(jì)、社會、文化和政治發(fā)展權(quán)的統(tǒng)一。發(fā)展權(quán)突破了過去人們將“發(fā)展”等同于“經(jīng)濟(jì)增長”的狹隘認(rèn)識，體現(xiàn)了一種新的發(fā)展觀念：“發(fā)展是多元的。發(fā)展不局限于經(jīng)濟(jì)增長這唯一的內(nèi)容；經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科學(xué)與技術(shù)無疑都是各具特點(diǎn)的，但它們也是互相補(bǔ)充、互相聯(lián)系的。只有當(dāng)它們匯合在一起的時候，才能成為一個以人為核心的發(fā)展的保證”。顯然，新發(fā)展觀將人放在發(fā)展的重要位置，人成為了發(fā)展的目的而非手段。
發(fā)展最終仍然服務(wù)于人更好地生存。發(fā)展與生存密不可分，生存是發(fā)展的前提，發(fā)展是生存的必然要求與趨勢，尤其是在變化的社會中，求得生存更要求人不斷地發(fā)展自身，而教育則是人類發(fā)展自身的階梯。受教育與人的發(fā)展息息相關(guān)，“從全面的最終意義上看，受教育權(quán)實(shí)質(zhì)是受教育者身心全面和諧發(fā)展的權(quán)利”，受教育權(quán)是發(fā)展權(quán)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。一方面，受教育是人全面發(fā)展、完善自我最有效的手段，因?yàn)?ldquo;人是一個未完成的動物，只有通過經(jīng)常地學(xué)習(xí)，才能完善他自己”，沒有受教育權(quán)利，人便難以實(shí)現(xiàn)自身的充分發(fā)展。另一方面，發(fā)展權(quán)是經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會權(quán)利的統(tǒng)一體，文化發(fā)展權(quán)是發(fā)展權(quán)的重要內(nèi)容之一，而教育發(fā)展權(quán)又是文化發(fā)展權(quán)的基本內(nèi)容，教育發(fā)展權(quán)概念的提出無疑擴(kuò)展了人們對受教育權(quán)的理解，強(qiáng)調(diào)了教育發(fā)展的意義。其一，相較于“靜態(tài)”的受教育權(quán)，教育發(fā)展權(quán)強(qiáng)調(diào)處于不同發(fā)展階段的權(quán)利主體的共存性與平等資格，不同發(fā)展進(jìn)程是客觀存在的，但處于不同發(fā)展階段的主體應(yīng)享有平等的獲得發(fā)展的權(quán)利；其二，參與發(fā)展、促進(jìn)發(fā)展與享受發(fā)展是教育發(fā)展權(quán)的內(nèi)在意涵，意味著權(quán)利主體的教育發(fā)展機(jī)會應(yīng)均等，參與和促進(jìn)教育發(fā)展進(jìn)程的權(quán)利應(yīng)平等，且能夠在對發(fā)展進(jìn)程做出自身貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上充分享受教育發(fā)展成果。顯然，發(fā)展是以生存權(quán)為主導(dǎo)的受教育人權(quán)理念的題中應(yīng)有之義，是人們在以“變化”為特征的時代追求更好地生存的體現(xiàn)。
受教育曾是少數(shù)人的特權(quán)，而非所有人普遍享有的權(quán)利。誠如《富爾報告》所述，“那些最沒有社會地位的人們往往享受不到普遍受教育的權(quán)利。在一個貧窮的社會里，他們是首先被剝奪權(quán)利的人；在一個富裕的社會里，他們是唯一被剝奪權(quán)利的人”。受教育人權(quán)理念的生成，有力打破了教育世界“持久的特權(quán)”，要求每個人都被“看見”，宣告受教育權(quán)利對每個人而言具有同樣的生存權(quán)意義。當(dāng)受教育褪盡“特權(quán)”色彩，成為人們謀生存、求發(fā)展的必要手段，成為一種與每個人的生存與發(fā)展息息相關(guān)的基本人權(quán)之時，沒有人的權(quán)利可以被忽視，國家在此方面必然要做出積極反應(yīng)。毫無疑問，時代與社會的進(jìn)步不僅會帶給人們物質(zhì)生活條件的改善，同時也必然使人們的思想得到發(fā)展，伴隨公眾關(guān)于“人”的權(quán)利意識的不斷覺醒，面向生存的受教育權(quán)利成為這一時期人們的集體共識與共同追求，體現(xiàn)著人類的普遍價值取向。
二、受教育人權(quán)理念的發(fā)展（20世紀(jì)90年代中期－2015年）：賦能學(xué)習(xí)化社會
受教育人權(quán)是一個不斷發(fā)展的理念，其內(nèi)涵隨學(xué)習(xí)化社會的到來而得到進(jìn)一步拓展。在學(xué)習(xí)化社會，求得自我實(shí)現(xiàn)與發(fā)展的學(xué)習(xí)貫穿每個人的一生，全民學(xué)習(xí)主動性與自由性的普遍提高應(yīng)是其主要特征。與此相適應(yīng)，受教育人權(quán)的邊界逐漸向終身學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)延伸，其重心也愈益由謀求生存轉(zhuǎn)向個體的學(xué)習(xí)自主與終身發(fā)展。1996年，聯(lián)合國教科文組織繼《富爾報告》之后又發(fā)布了一個深刻影響世界教育的報告——《教育——財富蘊(yùn)藏其中》（又稱《德洛爾報告》），在更廣闊的國際經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景下論述教育的作用及有關(guān)問題，強(qiáng)調(diào)“終身學(xué)習(xí)是打開21世紀(jì)光明之門的鑰匙”，提出要重視終身教育對于人的價值與意義，這凸顯了受教育人權(quán)理念在學(xué)習(xí)化社會的變革與發(fā)展，即面向終身學(xué)習(xí)。
（一）以學(xué)習(xí)權(quán)為緣起的受教育人權(quán)理念的發(fā)展
學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了受教育人權(quán)理念由被動到主動的轉(zhuǎn)向，學(xué)習(xí)權(quán)是受教育權(quán)概念的內(nèi)涵與性質(zhì)不斷發(fā)展的產(chǎn)物，其與學(xué)習(xí)化社會相伴而生，進(jìn)一步豐富了受教育人權(quán)理念的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)化社會即“人人學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)、時時學(xué)習(xí)”的社會，20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國教科文組織就已提出“向?qū)W習(xí)化社會前進(jìn)”，人們的教育觀念發(fā)生變化，受教育權(quán)也隨之相應(yīng)發(fā)展。1985年，聯(lián)合國教科文組織第四次國際成人教育會議通過《學(xué)習(xí)權(quán)利宣言》，正式將學(xué)習(xí)權(quán)作為人類的一項(xiàng)基本權(quán)利提出，首次界定了學(xué)習(xí)權(quán)的基本內(nèi)容：“讀與寫的權(quán)利；持續(xù)疑問與深入思考的權(quán)利；想象與創(chuàng)造的權(quán)利；研究自己本身的世界而編纂其歷史的權(quán)利；使個人與集體能力發(fā)展的權(quán)利；利用教育條件的權(quán)利”。1990年，世界全民教育大會通過《世界全民教育宣言》和《滿足基本學(xué)習(xí)需要的行動綱領(lǐng)》，明確“每一個人都應(yīng)當(dāng)能獲得旨在滿足其基本學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)機(jī)會”，并指出“基本學(xué)習(xí)需要包括人們?yōu)樯嫦氯?，為充分發(fā)展自己的能力，為有尊嚴(yán)地生活和工作，為充分參與發(fā)展，為改善自己的生活質(zhì)量，為作出有見識的決策，以及為繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的基本學(xué)習(xí)手段（如識字、口頭表達(dá)、演算和解題）和基本學(xué)習(xí)內(nèi)容（如知識、技能、價值觀念和態(tài)度）”。這三份國際文件對“學(xué)習(xí)權(quán)”概念的闡述成為各國詮釋學(xué)習(xí)權(quán)內(nèi)容的基礎(chǔ)。
所謂學(xué)習(xí)權(quán)，即身處學(xué)習(xí)化社會中的人的基本權(quán)利，包含了學(xué)習(xí)自由權(quán)、學(xué)習(xí)條件保障權(quán)和全面發(fā)展權(quán)三項(xiàng)權(quán)利，旨在發(fā)展和完善人格。學(xué)習(xí)自由權(quán)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者享有的對教育的選擇自由。約翰·布魯貝克把學(xué)習(xí)自由概括為“選擇學(xué)什么的自由、決定什么時間學(xué)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由”，意味著學(xué)習(xí)不是被動地受教育，學(xué)習(xí)者可以自主、自由地把握學(xué)習(xí)機(jī)會，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)時間、地點(diǎn)與方式進(jìn)行一系列學(xué)習(xí)活動。這與學(xué)習(xí)化社會的內(nèi)涵相契合，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)化社會中受教育者地位的轉(zhuǎn)換——由被動的受教育者轉(zhuǎn)為主動的學(xué)習(xí)者，彰顯了受教育者的主體地位。學(xué)習(xí)條件保障權(quán)，即要求國家、社會積極作為，為公民利用一切教育資源進(jìn)行學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造條件和提供保障。誠如《德洛爾報告》所言，“在確保所有社區(qū)的兒童都有機(jī)會享受良好的教育，成人都有機(jī)會為改進(jìn)自己的工作和提高生活質(zhì)量而學(xué)習(xí)方面，國家應(yīng)發(fā)揮重要作用”。全面發(fā)展權(quán)，指每個個體都是自身發(fā)展的主體，個體只有通過學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展與提升，才能適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會。學(xué)習(xí)即是為了個體發(fā)展，個體享有通過學(xué)習(xí)獲得自身發(fā)展的權(quán)利。從學(xué)習(xí)權(quán)的基本內(nèi)容來看，學(xué)習(xí)權(quán)顯然與受教育權(quán)有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。事實(shí)上，學(xué)習(xí)權(quán)正是受教育權(quán)在學(xué)習(xí)化社會的內(nèi)涵發(fā)展。伴隨終身學(xué)習(xí)與全民教育理念的興起，受教育權(quán)作為基本人權(quán)逐漸演變成為人人都具有的、且是終生享有的學(xué)習(xí)權(quán)。作為學(xué)習(xí)權(quán)的受教育權(quán)，重申了教育在完善和發(fā)展人格方面的重要價值，凸顯了受教育權(quán)利主體行使權(quán)利的主動性與自由性，一方面，與以往受教育者被動接受教育的教育認(rèn)知相比，它強(qiáng)調(diào)受教育者在教育過程中的主體地位，即作為學(xué)習(xí)者的主動性；另一方面，它強(qiáng)調(diào)受教育者可以依其自由意志來選擇接受教育和生存發(fā)展方式的權(quán)利，即學(xué)習(xí)者接受教育的自由性。從“受教育”到“學(xué)習(xí)”觀念的轉(zhuǎn)變，是受教育人權(quán)理念在學(xué)習(xí)化社會的必然發(fā)展。
（二）以學(xué)習(xí)權(quán)為主宰的受教育人權(quán)理念的強(qiáng)化
“終身教育不是一種遙遠(yuǎn)的理想，而是在以一系列強(qiáng)化這種教育需要的變革為標(biāo)志的復(fù)雜教育環(huán)境中日趨形成的一種現(xiàn)實(shí)”。自人類社會邁進(jìn)知識經(jīng)濟(jì)時代以來，信息以空前的速度更新，知識量呈指數(shù)式增長，社會各領(lǐng)域的技術(shù)變革頻次不斷加快，這些變化給人們的生存與發(fā)展帶來一系列挑戰(zhàn)，宣告了把人生劃分為學(xué)習(xí)與工作兩個鮮明階段的“一次性學(xué)習(xí)時代”的終結(jié)。在新的時代，再沒有人能夠在青年時期就形成足夠其一生使用的知識積累，知識的爆炸性增長要求每個人必須終身學(xué)習(xí)以適應(yīng)飛速發(fā)展的社會。由此，終身學(xué)習(xí)成為每個國家乃至每個個體的共識，人們的教育訴求也發(fā)生了新的變化——要求終身受教育。
《德洛爾報告》指出，終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石。在學(xué)習(xí)化社會里，終身學(xué)習(xí)是人的存在方式，而學(xué)習(xí)權(quán)則是保障每個人實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，進(jìn)而推動構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會的基本條件。因此，從學(xué)習(xí)權(quán)角度強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)對于人的意義變得至關(guān)重要，這凸顯了受教育人權(quán)理念在學(xué)習(xí)化社會的進(jìn)一步發(fā)展。一方面，學(xué)習(xí)權(quán)建立在受教育權(quán)充分實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。終生教育時代的受教育權(quán)，也即學(xué)習(xí)權(quán)，意味的是受教育的權(quán)利貫穿一個人的一生，公民有權(quán)要求國家、社會對其終身學(xué)習(xí)提供機(jī)會、環(huán)境等方面的保障。事實(shí)也確實(shí)如此，正如《德洛爾報告》所言，當(dāng)前，在全球范圍內(nèi)，教育時間已成為終身的時間，教育場所和學(xué)習(xí)機(jī)會均有增加的趨勢。另一方面，學(xué)習(xí)化社會中的學(xué)習(xí)權(quán)，還意味著學(xué)習(xí)的大眾化、民主化。終身學(xué)習(xí)是所有人均等享有的權(quán)利，因而學(xué)習(xí)不僅應(yīng)貫穿一個人的一生，而且要覆蓋每個個體，即學(xué)習(xí)化社會還意味著全民教育，這要求國家和社會必須盡更大的努力，以切實(shí)關(guān)照每個個體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。
學(xué)習(xí)化社會中的學(xué)習(xí)權(quán)理念將受教育的權(quán)利內(nèi)容擴(kuò)展到所有人的所有時空領(lǐng)域，即單元上由部分人向所有人覆蓋，時間上由階段教育向終身教育延伸，空間上由學(xué)校向整個社會擴(kuò)張，從而使教育覆蓋所有人的所有方面，以在更大的時空范圍充分保障所有人的受教育權(quán)利，促進(jìn)人的發(fā)展和完善。顯然，學(xué)習(xí)權(quán)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“接受教育”的含義，是對受教育權(quán)利的重大發(fā)展和突破，極大地豐富了受教育人權(quán)理念的內(nèi)涵。
三、受教育人權(quán)理念的深化（2015年－2020年）：增進(jìn)全球共同利益
隨著全球化的到來，世界各國逐漸展開密集而深入的交流與合作，在共贏的美好期望之下，共同治理理論日漸興起，以利益相關(guān)者共同利益為根本，倡導(dǎo)形成多邊共治的集體行動，為國際社會提供了新的理論供給。在共同治理與尋求共同利益理念的基礎(chǔ)上，聯(lián)合國教科文組織在成立70周年之際，發(fā)表了重要的教育報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（以下簡稱《反思教育》），該報告在秉承1972年和1996年兩份報告的精神后，對教育進(jìn)行了更為深遠(yuǎn)的思考。報告將“維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”作為21世紀(jì)人文主義教育觀的根本宗旨，指出在遵循該宗旨的基礎(chǔ)上，在團(tuán)結(jié)這一價值觀的指引下，每個人都將參與到人類的共同利益——知識的產(chǎn)生、傳播、使用過程中來，并享用知識所帶來的一切益處。至此，強(qiáng)調(diào)個體學(xué)習(xí)自主與終身發(fā)展的學(xué)習(xí)權(quán)承載了更多的希望與責(zé)任，學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)被賦予“實(shí)現(xiàn)共同利益”這一更為廣闊的愿景。弗魯?shù)孪壬硎?，教育一方面培養(yǎng)了人的理性，另一方面使人凌駕于各種世俗世界之上，在追求物質(zhì)的同時更為關(guān)注精神品質(zhì)。報告超越了狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，以人文主義教育觀為核心，倡導(dǎo)以更為平等的非歧視原則將各類主體納入到教育對象之中，采用開放而又靈活的全方位終身學(xué)習(xí)法，旨在使每個個體通過接受教育進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)自我的物質(zhì)和精神雙重提升，這體現(xiàn)了教育的意義所在，也進(jìn)一步深化了受教育人權(quán)理念的內(nèi)涵，使其由“保障學(xué)習(xí)權(quán)”向“尋求共同利益”演變。
（一）以共同利益為指引的受教育人權(quán)理念的探索
首先，合作是以共同利益為指引的受教育人權(quán)理念的核心內(nèi)涵。哈馬貝斯的“交往行為理論”認(rèn)為，人生于社會必須生活于各種交往行為之中且無法擺脫復(fù)雜的社會關(guān)系，其中相互理解是交往行動的核心。而教育則是人們在交流與妥協(xié)之中形成共識與認(rèn)同觀念后實(shí)施的一種社會實(shí)踐活動，因此受教育人權(quán)的實(shí)現(xiàn)必然以共同合作為基礎(chǔ)。同時，20世紀(jì)西方哲學(xué)提出的“主體間性”思想被認(rèn)為是促進(jìn)社會和諧共生發(fā)展的重要思想。“主體間性”思想摒棄自我中心化傾向，主張一種主體間的共同性，倡導(dǎo)放棄單子式主體的自私和霸權(quán)，同時行走在利己與利他之間；而《反思教育》指出“知識和教育是全球共同利益”，這意味著教育事業(yè)需從集體層面來做出分擔(dān)責(zé)任與精誠團(tuán)結(jié)的共同努力，“共同”一詞成為了實(shí)現(xiàn)個人基本權(quán)利的必要因素。兩者都以“我們”為行動的主體，以“我們的世界”為行動的對象，呼吁走向“我們共同的世界”?？梢?，受教育人權(quán)理念中蘊(yùn)含的“合作”思想或成為當(dāng)前維護(hù)全球教育共同利益不可忽視的重要因素。
其次，自由是以共同利益為指引的受教育人權(quán)理念的價值指向。由于生態(tài)壓力、世界貧富差距、武裝暴力沖突等問題的出現(xiàn)，對可持續(xù)的人類與社會發(fā)展造成威脅，為維護(hù)世界人民的共同利益，實(shí)現(xiàn)人人共享的美好未來，《反思教育》提出“通過教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展”。其中，自由則構(gòu)成發(fā)展最基礎(chǔ)的框架，自由的本質(zhì)便是人類發(fā)展過程中的必須組成部分，它無需通過他類價值來驗(yàn)證，也無需通過表現(xiàn)其功能來彰顯重要性；而教育作為引導(dǎo)人認(rèn)識世界從而實(shí)現(xiàn)其自身價值同時推動社會發(fā)展的手段，理應(yīng)將自由作為其終極價值，人們通過接受教育成為自由獨(dú)立的主體，因此教育共同利益的實(shí)現(xiàn)應(yīng)建立在不貶損與犧牲任何主體的自由價值的基礎(chǔ)之上?；诟ヂ迥穼ψ杂傻睦斫猓逃顒訒Ыo人積極的自由并為實(shí)現(xiàn)真正的自由指出方向，如在教育中培養(yǎng)主體自我人格、發(fā)揮潛能等，這與《反思教育》中對教育功能的期望相一致，即“教育可以幫助我們完成更為艱巨的任務(wù)——改變思維方式和世界觀”，如新的數(shù)字技術(shù)帶來了知識的迅速膨脹，同時出現(xiàn)越發(fā)嚴(yán)重的排他主義世界觀，從而引起犯罪等社會問題，這就需要以人權(quán)教育實(shí)踐為抓手，幫助人們認(rèn)識問題的本質(zhì)并解決。人們通過受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)逐步探索出一種積極的自由，并通過價值觀念的重塑為教育這一世界共同利益提供基本價值指向。
（二）以共同利益為引領(lǐng)的受教育人權(quán)理念的升華
首先，共同合作權(quán)是實(shí)現(xiàn)以共同利益為引領(lǐng)的受教育人權(quán)的必要因素。受教育人權(quán)作為一種結(jié)合應(yīng)然與法定狀態(tài)的權(quán)利，其向?qū)嵢粻顟B(tài)的轉(zhuǎn)變需要以共同合作權(quán)為基礎(chǔ)?！妒澜缛藱?quán)宣言》《經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利國際公約》《世界全民教育宣言》《取締教育歧視公約》等相關(guān)國際法與國際規(guī)范性文件已明確了公民的受教育權(quán)問題，即受教育權(quán)既是一種基本人權(quán)，也是人的基本自由，受教育人權(quán)的實(shí)現(xiàn)，離不開多元主體的自我覺醒與共同分工協(xié)作。一方面，共同合作權(quán)表現(xiàn)為私權(quán)利與公權(quán)力之間的相互合作，即國家不僅不能對公民受教育權(quán)實(shí)施侵害，而且更應(yīng)該積極主動地為受教育人權(quán)的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造良好條件以保障權(quán)利實(shí)現(xiàn)?！斗此冀逃分赋霎?dāng)前的學(xué)習(xí)格局已發(fā)生了巨大的變化，教育流動性增強(qiáng)，移動學(xué)習(xí)伴隨著學(xué)校學(xué)習(xí)這一傳統(tǒng)的教育模式成為不可忽視的力量，雖然數(shù)字技術(shù)以及社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了更多跨越時間與空間的教育機(jī)會，但也同樣造成了學(xué)習(xí)格局的多樣化、復(fù)雜化，如擁有不利條件的特殊群體在面對移動學(xué)習(xí)時內(nèi)部知識與外部條件的不足成為其進(jìn)一步獲取知識的壁壘，這就造成了受教育機(jī)會的不平等，外加在線課程的出現(xiàn)對教育法律、教育質(zhì)量、教育認(rèn)證等方面提出了挑戰(zhàn)，從而需要各國政府與個人來共同應(yīng)對。因此，在履行尊重、保護(hù)、落實(shí)受教育權(quán)的義務(wù)上，應(yīng)加強(qiáng)國家在規(guī)范共同利益方面與政府機(jī)構(gòu)在規(guī)范全球共同利益方面的作用，通過做出權(quán)威性和規(guī)范性的教育決策、出臺相關(guān)教育政策以及推動國際組織間的教育援助與合作等，促進(jìn)受教育人權(quán)更好地實(shí)現(xiàn)。另一方面，共同合作權(quán)表現(xiàn)為私權(quán)利之間的相互配合，這也是實(shí)現(xiàn)受教育人權(quán)的必要途徑。如受教育權(quán)與教育權(quán)相伴而生，受教育人權(quán)必然要通過教育權(quán)實(shí)施主體如教育工作者來實(shí)現(xiàn)?！斗此冀逃分赋?ldquo;獲取優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利就是獲得有意義的相關(guān)學(xué)習(xí)的權(quán)利”然而，由于部分教育過度市場化、機(jī)構(gòu)聘用教師把關(guān)不嚴(yán)、教師薪酬壓力等現(xiàn)狀的存在，導(dǎo)致教師提升教學(xué)專業(yè)等能力的自主性不高，教育質(zhì)量無法得到保證。因此，應(yīng)加強(qiáng)民間社會和其他合作伙伴的作用，如教育機(jī)構(gòu)需要在尊重多樣性文化的基礎(chǔ)上設(shè)置反映人文主義理念的相關(guān)課程，同時擺脫個人主義社會經(jīng)濟(jì)理論的影響，合理調(diào)整辦學(xué)目標(biāo)，將注意力轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量的提升，關(guān)注教師福祉，為教育工作者個人發(fā)展提供機(jī)會，與公民平等溝通、合作，最終實(shí)現(xiàn)受教育人權(quán)這一公民的基本權(quán)利。
其次，教育自由權(quán)推動以共同利益為引領(lǐng)的受教育人權(quán)理念的更好實(shí)現(xiàn)。教育自由為防止教育極權(quán)而存在，對受教育人權(quán)理念具有自由屬性的判斷是，所有人都擁有選擇相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育對象的自由。《反思教育》提出要“重新思考教育與日新月異的工作領(lǐng)域之間的關(guān)系”，以增加就業(yè)為導(dǎo)向，認(rèn)識到正規(guī)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)之外持續(xù)學(xué)習(xí)與再學(xué)習(xí)的重要性，其中職業(yè)教育或成為推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的堅實(shí)力量。這就意味著為人們提供多樣化與靈活性的教育渠道與教育內(nèi)容，同時保持教育目的與教育內(nèi)容的自由性，是當(dāng)前開展教育活動的主要任務(wù)之一，這是對受教育人權(quán)理念的充分闡釋，也是受教育人權(quán)理念中教育自由權(quán)的充分展現(xiàn)。此外，在制度層面，教育自由被視為受教育權(quán)的一項(xiàng)基本原則，《反思教育》著重強(qiáng)調(diào)了國家對受教育權(quán)的“尊重、落實(shí)和保護(hù)”義務(wù)，其中對知識能力認(rèn)定和評估問題的重視，也從側(cè)面體現(xiàn)了對受教育者參與不同形式的教育活動（非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)空間）即教育自由權(quán)的尊重與保護(hù)。
四、受教育人權(quán)理念的超越（2021年至今）：重新構(gòu)想教育社會契約
在世界運(yùn)行秩序受到全球疫情影響這一特殊背景下，面對世界發(fā)展的多變性和未來的不可預(yù)測性，在意識到教育作為解決種種挑戰(zhàn)的關(guān)鍵因素，僅以全球共同利益理念為其基本指引顯得綆短汲深之時，2021年聯(lián)合國教科文組織在其第41屆大會上向全球發(fā)布報告《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》（以下簡稱《構(gòu)想未來》）。該報告面向未來乃至2050年的教育進(jìn)行探討和展望，從正式立法以及文化上嵌入全球教育規(guī)范、承諾和原則，為構(gòu)建世界教育系統(tǒng)提供框架并為其建立、維護(hù)、完善分布式工作提供思路，以期通過共同利益理念，超越家庭、學(xué)校甚至教育本身，從社會的整體性出發(fā)，進(jìn)一步構(gòu)建社會成員之間隱性的教育契約?！稑?gòu)想未來》呼吁受教育作為基本人權(quán)應(yīng)消除歧視并使人人都參與其中，以推動未來社會向和平、公正、可持續(xù)而發(fā)展。這體現(xiàn)了報告所具有的關(guān)懷的普世價值，同時也體現(xiàn)了后疫情時代受教育人權(quán)理念從“共同利益”到基于共同利益而構(gòu)建“社會契約”的超越。
（一）以教育社會契約為要義的受教育人權(quán)理念的重構(gòu)
首先，民主和參與是以教育社會契約為要義的受教育人權(quán)理念的實(shí)現(xiàn)路徑。教育社會契約體現(xiàn)了教育民主參與的內(nèi)涵與目標(biāo)。民主的實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)人對自我的真正控制，而這需要在政治生活以外的廣闊社會領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)全面的參與，同時只有在大眾普遍參與的氛圍中，才有可能實(shí)踐民主所欲實(shí)現(xiàn)的基本價值如負(fù)責(zé)、妥協(xié)、個體的自由發(fā)展、人類平等。教育作為貫穿公民一生的主要學(xué)習(xí)方式，長期以來在人類的社會變革中發(fā)揮著基礎(chǔ)的作用。教育是以其影響力拉升公民道德底線和提升公民個體自治水平的重要途徑，公民在教育領(lǐng)域的全面參與促使公民通過內(nèi)在信念（如社會責(zé)任與對美好生活的向往）而不是外在強(qiáng)迫去追求共同的教育目標(biāo)，這是實(shí)現(xiàn)人對自我控制的一個較為圓滿的狀態(tài)?！稑?gòu)想未來》指出，過去十年里，世界的民主治理出現(xiàn)了倒退，身份驅(qū)動的民粹主義情緒有所上升，而越來越積極的公民參與和行動主義正挑戰(zhàn)著實(shí)踐范圍內(nèi)的歧視與不公正舊象，新的教育契約倡導(dǎo)應(yīng)促使每個人都能夠參與到建設(shè)教育的未來之中，去克服教育領(lǐng)域中的排斥與邊緣化問題。這既體現(xiàn)了教育領(lǐng)域民主參與的重要性，也明確了民主參與對于推動公民在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)良好治理的美麗愿景。
其次，和平與發(fā)展是以教育社會契約為要義的受教育人權(quán)理念的最終目標(biāo)。一方面，和平與發(fā)展是人類的必然選擇。盧梭在《社會契約論》中提出，由于人類無法產(chǎn)生新的力量，只能通過現(xiàn)有力量的集合與運(yùn)用并在同一動機(jī)的推動下一致行動破除阻力，否則人類就無法延續(xù)，社會公約存在的意義就在于保證每個人在共同協(xié)作中既保有自我力量與權(quán)利，同時又將其投入集體大眾從而獲得約定的自由。而構(gòu)建新型的教育社會契約正是在倡導(dǎo)保證世界公民受教育權(quán)的基礎(chǔ)之上，構(gòu)筑集體意識框架，充分發(fā)揮教育的影響作用，破除當(dāng)前人類發(fā)展之阻礙，最終走上和平發(fā)展的道路。另一方面，和平、發(fā)展與人權(quán)共同構(gòu)成和諧世界的三大支柱。和平為發(fā)展提供外在保障，發(fā)展為和平提供內(nèi)在動力，而人權(quán)的享有既是體現(xiàn)一個國家和平與發(fā)展水平的指標(biāo)，也是決定一個國家和平與發(fā)展是否可持續(xù)的重要因素，受教育權(quán)理念的充分實(shí)現(xiàn)與和平發(fā)展息息相關(guān)?！稑?gòu)想未來》將新的教育社會契約和未來社會的穩(wěn)定發(fā)展相聯(lián)系，在新的教育社會契約中，教育將更好地發(fā)揮其對社會更新與轉(zhuǎn)型的促進(jìn)功能，通過將世界主體團(tuán)結(jié)起來，教育將調(diào)動知識去駕馭一個處于變革中且不確定的世界，它為人們提供了應(yīng)對共同挑戰(zhàn)所需要的價值需求與實(shí)在科學(xué)，以幫助確保未來世界持久和平、共同繁榮。
（二）以和平發(fā)展權(quán)為旨?xì)w的受教育人權(quán)理念的超越
首先，民主參與權(quán)是以教育社會契約為要義的受教育人權(quán)理念的現(xiàn)實(shí)保障?！稑?gòu)想未來》體現(xiàn)了教育民主參與的直接性、平等性、廣泛性?？_爾·佩特曼的參與式民主理論認(rèn)為，少數(shù)精英的參與是一種不充分的民主，參與是民主理論的核心，并且參與不完全是經(jīng)驗(yàn)的，它也應(yīng)該是規(guī)范的，應(yīng)該有著特定的規(guī)范要求和價值取向，即公民的直接參與、平等參與、廣泛參與。首先，公民直接參與公共事務(wù)決策是教育領(lǐng)域真正民主的體現(xiàn)。在直接參與方面，《構(gòu)想未來》提出“教育是共同管理的”。教育作為社會實(shí)踐項(xiàng)目，在其治理過程中涉及許多不同的行動者，在教育政策和決策過程中，需要整合不同的聲音和觀點(diǎn)，非政府組織等的直接參與，可以加強(qiáng)教育的公平性、質(zhì)量和社會契合度。其次，平等參與是保障教育平等和社會正義的重要渠道。在平等參與方面，《構(gòu)想未來》的第一章“走向更公平的教育未來”以數(shù)據(jù)形式反映出教育的不完全與不平等擴(kuò)張、貧困、性別等其他歧視因素導(dǎo)致現(xiàn)今仍未能確保所有兒童、青年和成年人的受教育權(quán)，因此呼吁國際團(tuán)結(jié)與合作進(jìn)行教育資源的援助，以團(tuán)結(jié)的教育法為藍(lán)本對教育政策進(jìn)行革新，為公民提供更為公平的受教育機(jī)會，實(shí)現(xiàn)主體在教育活動中的平等參與。同時，教育內(nèi)容如土著文化也不應(yīng)當(dāng)被忽視，應(yīng)平等地加入到課程與知識常識教育之中，抵制知識霸權(quán)。最后，廣泛參與有利于推動受教育人權(quán)理念在新的教育契約中的充分展現(xiàn)。建立一個新的教育社會契約必須深深地植根于對受教育人權(quán)的承諾之中，《構(gòu)想未來》倡導(dǎo)新的教育契約應(yīng)包括不同利益相關(guān)者，在教育創(chuàng)新方面應(yīng)包含跨越不同背景、時間和地點(diǎn)的可能性，這意味著受教育權(quán)將廣泛擴(kuò)大至各個主體及生活的各個領(lǐng)域之中。
其次，和平發(fā)展權(quán)是以教育社會契約為要義的受教育人權(quán)理念的現(xiàn)實(shí)要求。發(fā)展權(quán)作為主體接受教育后欲實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)權(quán)利之一，其早在生存權(quán)得以實(shí)現(xiàn)時就受到了追求，因此發(fā)展權(quán)貫穿于受教育人權(quán)理念的始終。當(dāng)今世界人們依然沒有停下謀求發(fā)展的腳步，但在發(fā)展權(quán)不斷實(shí)現(xiàn)的同時，人們逐步意識到通過暴力與沖突等非正常手段謀取發(fā)展，不僅不能達(dá)到“雙贏”狀態(tài)下共同的發(fā)展，其發(fā)展效率以及發(fā)展的內(nèi)在正向含義也令人懷疑，任何為了實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的未來而打斷人類合作的企圖都是妄想和徒勞的。由此世界對于“和平”的呼聲愈發(fā)強(qiáng)烈，和平成為發(fā)展必不可少的伴生因素，和平權(quán)與發(fā)展權(quán)的同步實(shí)現(xiàn)受到強(qiáng)烈關(guān)注。和平權(quán)被瓦薩克稱作第三代人權(quán)，是對全球相互依存現(xiàn)象的回應(yīng)。《構(gòu)想未來》指出，以《世界人權(quán)宣言》所表達(dá)的共同價值觀為基礎(chǔ)的世界秩序正在受到削弱，我們的世界面臨著一場價值觀危機(jī)，民粹思想、政治極端主義等經(jīng)過新技術(shù)被放大并戰(zhàn)略性地被用于支持狹隘的發(fā)展，同時全球疫情所帶來的價值沖突給世界和平發(fā)展蒙上了陰影，這對公民和平權(quán)的實(shí)現(xiàn)造成了極大威脅。因此，應(yīng)借助教育對偏激的價值觀予以糾正，同時建立可操作性的教育社會契約框架，以應(yīng)對當(dāng)今世界新的挑戰(zhàn)，推動世界公民的和平權(quán)與發(fā)展權(quán)同步實(shí)現(xiàn)。
總之，20世紀(jì)中葉以來，受教育人權(quán)理念的重心由關(guān)注公民的個體生存逐漸轉(zhuǎn)至展望人類的整體未來，其始于人類社會對生存技能的關(guān)注，當(dāng)生存得以保障便自然轉(zhuǎn)向更高的需求向度即發(fā)展，發(fā)展亦是服務(wù)于更好地生存；強(qiáng)調(diào)生存與發(fā)展的教育需求邁進(jìn)學(xué)習(xí)化社會則轉(zhuǎn)向?qū)K身學(xué)習(xí)的追求，終身學(xué)習(xí)通過學(xué)習(xí)權(quán)來保障，貫穿人的一生的學(xué)習(xí)權(quán)確保個體獲得終身發(fā)展的機(jī)會與能力，每個個體的發(fā)展則指向全人類的共同利益，而世界主體的充分聯(lián)合即教育社會契約的構(gòu)建則是共同利益實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，共同利益與社會契約由此構(gòu)成受教育人權(quán)理念在21世紀(jì)初葉的主題。由“學(xué)會生存”到“社會契約”，立足國際視野探索受教育人權(quán)理念的嬗變過程，是對受教育人權(quán)理念豐富內(nèi)涵的全面闡釋，受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，關(guān)乎全人類的共同發(fā)展。在今天，面向不確定的未來，如何更好地保障受教育人權(quán)應(yīng)當(dāng)是全人類的共同議題，各國教育立法必須對此做出回應(yīng)。我國應(yīng)當(dāng)遵循人類命運(yùn)共同體理念的價值旨?xì)w，在教育法中體現(xiàn)受教育人權(quán)理念的豐富內(nèi)涵，以切實(shí)保障公民的受教育權(quán)利。
（本文原刊于2024年第3期，已略去參考文獻(xiàn)）
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